Der findes en række argumenter for, at skældud er nyttigt, godt og nødvendigt. Dem vil vi gerne lige svare på, før vi går i gang for alvor.

Denne blog er skrevet med udgangspunkt i bogen "I stedet for skældud", som giver inspiration til at arbejde fagligt med at begrænse skældud i daginstitutioner. Erik Sigsgaard og Christina Abildgaard tager fat i, hvem, hvornår og hvor der typisk skældes ud, og hvordan man som enkeltperson, som stueteam og som institution kan styre uden om de situationer, der typisk udløser skældud – eller håndtere dem på en anden måde.

”Skældud viser barnet, hvad der er rigtigt og forkert”

”Hvis man aldrig vil skælde ud, kan man så ikke risikere, at børnene bliver utrygge? Er det ikke vigtigt for børn at mærke, at de voksne bestemmer og tager ansvar?”

Nej. Det, at pædagoger ikke skælder ud, er ikke ensbetydende med, at børn kan gøre, hvad de vil, eller at pædagogerne lader dem i stikken – tværtimod. At forsøge at finde alternativer til skældud betyder, at man hele tiden arbejder med at forstå, hvordan et barns adfærd, der i situationen kan virke uhensigtsmæssig og kontraproduktiv, kan give anledning til at undersøge, hvordan man kan komme til at forstå barnet bedre. Hvad var meningen bag? Hvilket uopfyldt behov eller ønske ligger bag adfærden?

At forsøge at se situationen fra barnets perspektiv betyder, at pædagogen forholder sig åbent til spørgsmålet: Hvordan ser verden ud for dette barn? Børns initiativer er altid meningsfulde – også selvom de kan være uhensigtsmæssige.

En ægte interesse i at finde svaret på det spørgsmål – Hvordan ser verden ud for dette barn? – er funderet i troen på, at barnet er et værdifuldt, ligeværdigt væsen, alene i kraft af sin eksistens her i verden. Selvom børn og pædagoger ikke er ligestillede, så er deres værd fuldstændigt det samme. Hvis pædagoger glemmer, at børn og voksne er nøjagtigt lige værdifulde, bliver der grobund for en kultur, hvor man skælder ud.

”Skældud kan være lærerigt”

”Jamen, han skal jo lære det …” Det er ikke usædvanligt at høre pædagoger udtrykke, at børn skal have skældud for at lære bestemte ting.

Men man kan netop ikke lære noget, når man får skældud. Som voksen kan man måske selv prøve at fore stille sig, hvordan det ville være at lære at køre bil af en kørelærer, der hele tiden skældte ud.

Det skyldes, at hjernen opfatter skældud som en trussel og derfor sætter ind på enten at bekæmpe eller at flygte fra det, der opfattes som farligt – og hverken kamp eller flugt er hensigtsmæssige strategier, når man skal lære noget.

”Skældud er en del af opdragelsen”

En lignende problematik kan man møde i pædagogers forståelse af forholdet mellem irettesættelser, skældud og opdragelse.

Mange pædagoger giver børnene en lang række instrukser i dagens løb. Det er forståeligt i dagens dagtil budskultur. Men man skal være opmærksom på, at når man tit instruerer, korrigerer og irettesætter barnet (stil din taske på plads, skub stolen ind, sæt din tallerken over på vognen, lad være med at …) bringer man sig selv i en form for arbejdsgiverforhold til barnet: Man bliver den, der udstikker ordrer, sådan at hverdagen kan forløbe så effektivt som muligt.

Dette bryder det ligeværdige forhold mellem barn og voksen. En relation, der er baseret på ligeværdighed mel lem pædagog og barn, er fri for belæring og foredragsvirksomhed.

Når et barn føler sig som en lille robot, der bliver beordret at gøre dit, dut og dat, vil det på et tidspunkt sige fra, enten ved at nægte, flygte eller ignorere den voksne. Det er et signal om, at barnet har brug for at blive set som et menneske. Der skal være balance mellem det at skulle og det at være.

At irettesætte og korrigere bevæger sig ofte på kanten af skældud. En løsning på denne udfordring kan være at skifte princippet om at korrigere barnet til at få en be stemt adfærd ud med et princip om at hjælpe barnet.

Hvis barnet går fra sin plads ved bordet og glemmer at smide sit madpapir ud, vil en spontan reaktion ofte være at kalde barnet tilbage og bede det smide papiret ud. Her kan man måske se kritisk på sin vante spontanitet og overveje, om den kan være udtryk for noget, man selv har lært som barn, uden at det nødvendigvis er et hensigts mæssigt mønster at tage udgangspunkt i som fagperson.

Som pædagog kan man arbejde med at opøve, hvad man kan kalde en alternativ spontanitet. Så hvis Kasper har tabt et stykke madpapir på gulvet, og man gerne vil have, at han lærer, hvor det skal hen, smider man det simpelthen i affaldsspanden. Nogle børn har nemmere ved at gøre efter end ved at høre efter. Måske gælder det faktisk de fleste børn?

”Barnet skal forstå situationens alvor”

Skældud kan også være en reaktion på forskrækkelse. En pædagog, der ser et barn klatre over hegnet, kan råbe højt og vredt og efterfølgende skælde yderligere ud. Men fak tisk er der tale om en anvisning, der kommer for sent – og om, at forskrækkelsen tager over, så pædagogen reagerer udelukkende på følelser.

Mange pædagoger har den opfattelse, at det er meningsfuldt at lade barnet mærke, at man er forskrækket og skælder ud, for at barnet skal forstå situationens alvor. En sådan kraftig følelsesmæssig reaktion vil imidlertid forskrække barnet snarere end at hjælpe det til at forstå, hvad der var på færde.

I stedet kan man, når man har kaldt barnet til sig, roligt sige: ”Når du klatrer over hegnet, kan jeg ikke passe på dig. Det er meget vigtigt, at jeg kan det. Derfor skal du blive på denne side.” Så bliver omdrejningspunktet omsorg og tryghed og ikke, om barnet har gjort noget forkert – og barnet får en handleanvisning i stedet for en irettesættelse.

Hvis man kommer til at råbe, for eksempel af forskrækkelse, er det vigtigt, at følelsen og reaktionen får ’under tekst’ på, for eksempel: ”Jeg kom til at råbe, fordi jeg blev forskrækket. Det må du undskylde. Jeg var bange for, at der skulle ske dig noget.”